A educação digital e midiática ganhou novo impulso nas políticas curriculares brasileiras. A Resolução CNE/CEB nº 2/2025 estabeleceu diretrizes para sua integração à educação básica, tendo a BNCC Computação como uma das principais referências. Esse movimento representa um avanço ao reconhecer que compreender as tecnologias e as mídias digitais constitui uma dimensão indispensável da formação dos estudantes. Entretanto, também suscita uma questão fundamental: quais competências pretendemos desenvolver e para qual projeto de sociedade?
O próprio conceito de competência merece atenção. Este tem seu potencial para articular conhecimentos e práticas, mas pode reduzir a educação a desempenhos mensuráveis e demandas econômicas, conforme argumenta Sacristán (2011), fazendo com que os currículos se tornem instrumentais, orientados por resultados, que privilegiam habilidades dissociadas de conhecimentos científicos e culturai (Libâneo, 2019). A formação escolar, ainda que adote a perspectiva das competências, não pode se restringir à preparação de indivíduos para responder funcionalmente às exigências da sociedade.
Essa tensão também atravessa a BNCC Computação. Embora contemple aspectos relacionados ao uso crítico, ético e responsável das tecnologias, o documento apresenta limitações importantes. Sua ênfase no pensamento computacional e nas condutas individuais tende a secundarizar questões estruturais, como a concentração de poder nas grandes plataformas, a exploração de dados pessoais e os interesses econômicos que orientam os sistemas digitais, conforme discute Savietto (2026), no seu livro recém-lançado. Assim, corre-se o risco de formar estudantes capazes de utilizar tecnologias com prudência, mas pouco preparados para questionar e intervir em estruturas que condicionam suas experiências.
Superar essa perspectiva não significa abandonar o desenvolvimento de competências, mas ampliar sua compreensão. É necessário transformar habilidades cotidianas em conhecimentos e capacidades reflexivas, considerando também as dimensões relacionais e subjetivas da experiência midiática. Abordagens restritas ao domínio técnico, à segurança online ou à avaliação da confiabilidade das informações precisam ser revistas, de modo que a educação digital e midiática favoreça a compreensão das linguagens, representações, audiências e processos de produção das mídias, incluindo os interesses comerciais e as relações de poder que as atravessam, ideias defendidas há décadas por autores como Rivoltella (2005) e Buckingham (2010) e que a BNCC Computação não explora devidamente.
A proposta de desenvolvimento de competências de educação digital e midiática deve ir muito além da compreensão da funcionalidade de dispositivos e da autorregulação dos sujeitos nos ambientes digitais. Em vez de simplesmente preparar indivíduos para minimizar os danos produzidos pelas plataformas, é necessário uma formação capaz de questionar sua aparente inevitabilidade e imaginar alternativas tecnológicas, orientadas pela tecnodiversidade e por valores democráticos, conforme defende Calixto (2025), em artigo recente.
Desenvolver competências digitais e midiáticas a partir da escola exige, portanto, reconhecer que os problemas da cultura digital não decorrem apenas das escolhas individuais dos usuários. Desinformação, vigilância, desigualdades e exploração da atenção estão relacionados a sistemas sociotécnicos atravessados por interesses capitalistas e disputas de poder.
Cabe às práticas de educação digital e midiática promover o desenvolvimento de saberes que permitam compreender essas relações, participar criticamente dos ambientes digitais, questionar suas formas de organização e vislumbrar lógicas midiáticas e tecnológicas mais justas e voltadas ao bem comum. Mais do que ensinar a utilizar as tecnologias de maneira responsável, trata-se de formar sujeitos capazes de compreender, disputar e transformar as condições em que elas operam.
Referências:
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 21 de março de 2025. Institui as Diretrizes Operacionais Nacionais sobre o uso de dispositivos digitais em espaços escolares e a integração curricular da educação digital e midiática. Brasília, DF: CNE, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/2025/marco/rceb002_25.pdf. Acesso em: 9 out. 2026.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1, de 4 de outubro de 2022. Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: CNE, 2022.
BUCKINGHAM, David. Cultura digital, educação midiática e o lugar da escolarização. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 37-58, set./dez. 2010.
CALIXTO, Douglas. Educação midiática como matriz epistemológica para cidadania no ciberespaço. Lumina, Juiz de Fora, v. 19, n. 1, p. 139-155, jan./abr. 2025.
LIBÂNEO, José Carlos. Finalidades educativas escolares em disputa, currículo e didática. In: Em defesa do direito à educação escolar: didática, currículo e políticas educacionais em debate. VII EDIPE. Goiânia: Editora da UFG, 2019. p. 33-57.
RIVOLTELLA, Pier Cesare. Formar a competência midiática: novas formas de consumo e perspectivas educativas. Comunicar, n. 25, 2005.
SACRISTÁN, José Gimeno. Dez teses sobre a aparente utilidade das competências em educação. In: SACRISTÁN, José Gimeno et al. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre: Artmed, 2011.
SAVIETTO, Daniele. Capital do engano: desinformação sistêmica, capitalismo digital e educação midiática crítica. São Paulo: Dialética, 2026.
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